• 今日中國之大學教育,溯其源流,實自西洋移植而來,顧制度為一事,而精神又為一事。就制度言,中國教育史中固不見有形式相似之組織,就精神言,則文明人類之經驗大致相同,而事有可通者。文明人類之生活要不外兩大方面,曰己,曰群,或曰個人,曰社會。而教育之最大的目的,要不外使群中之己與眾己所構成立群各得其安所遂生之道,且進以相位相育,相方相苞;則此地無中外,時無古今,無往而不可通者也。

    西洋之大學教育已有八九百年之歷史,其目的雖鮮有明白揭櫫之者,然試一探究,則知其本源所在,實為希臘之人生哲學,而希臘人生哲學之精髓無它,即“一己之修明”是已(Know thyself)。此與我國儒家思想之大本又何嘗有異致?孔子於《論語‧憲問》曰,“古之學者為己”。而病今之學者捨己以從人。其答子路問君子,曰“修己以敬”,進而曰,“修己以安人”,又進而曰,“修己以安百姓”;夫君子者無它,即學問成熟之人,而教育之最大收穫也。曰安人安百姓者,則又明示修己為始階,本身不為目的,其歸宿,其最大之效用,為眾人與社會之福利,此則較之希臘之人生哲學,又若更進一步,不僅以一己理智方面之修明為己足也。

    及至大學一篇之作,而學問之最後目的,最大精神,乃益見顯著。《大學》一書開章明義之數語即曰,“大學之道,在明明德,在新民,在止于至善”。若論其目,則格物,致知,誠意,正心,修身,屬明明德;而齊家,治國,平天下,屬新民。《學記》曰,“九年知類通達,強立而不反,謂之大成;夫然後足以化民易俗,近者悅服,而遠者懷之,此大學之道也。”知類通達,強立不反二語,可以為明明德之注腳;化民成俗,近悅遠懷三語可以為新民之注腳。孟子於《盡心章》,亦言修其身而天下平。苟子論“自知者明,自勝者強”亦不出明明德之範圍,而其泛論群居生活之重要,群居生活之不能不有規律,亦無非闡發新民二字之真諦而已。總之,儒家思想之包羅雖廣,其於人生哲學與教育理想之重視明明德與新民二大步驟,則始終如一也。

    今日之大學教育,驟視之,若與明明德、新民之義不甚相干,然若加深察,則可知今日大學教育之種種措施,始終未能超越此二義之範圍,所患者,在體認尚有未盡而實踐尚有不力耳。大學課程之設備,即屬於教務範圍之種種,下自基本學術之傳授,上至專門科目之研究,固格物致知之功夫而明明德之一部分也。課程以外之學校生活,即屬於訓導範圍之種種,以及師長持身、治學、接物、待人之一切言行舉措,苟於青年不無幾分裨益,此種裨益亦必於格致誠正之心理生活見之。至若各種人文科學、社會科學學程之設置,學生課外之團體活動,以及師長以公民之資格對一般社會所有之努力,或為一種知識之準備,或為一種實地工作之預習,或為一種風聲之樹立,青年一旦學成離校,而於社會有須貢獻,要亦不能不資此數者為一部分之挹注。此又大學教育新民之效也。

    然則所謂體認未盡實踐不力者又何在?明明德或修己工夫中之所謂明德,所謂己,所指乃一人整個之人格,而不是人格之片段。所謂整個之人格,即就比較舊派之心理學者之見解,至少應有知、情、志三個方面,而此三方面者皆有修明之必要。今則不然,大學教育所能措意而略有成就者,僅屬知之一方面而已,夫舉其一而遺其二,其所收修明之效,因已極有限也。然即就知之一端論之,目前教學方法之效率亦大有尚待擴充者。理智生活之基礎為好奇心與求益心,故貴在相當之自動,能有自動之功,所能收自新之效,所謂舉一反三者;舉一雖在執教之人,而反三總屬學生之事。若今日之教學,恐灌輸之功十居七八,而啟發之功十不得二三。明明德之義,釋以今語,即為自我之認識,為自我知能之認識,此即在智力不甚平庸之學子亦不易為之,故必有執教之人為之啟發,為之指引,而執教者之最大能事,亦即至此而盡,過此即須學子自為探索;非執教者所得而助長也。故古之善教人者,《論語》謂之善誘,《學記》謂之善喻。孟子有雲:“君子深造之以道,欲其自得之也,自得之,則居之安,居之安,則資之深,資之深,則取之左右逢其源,故君子欲其自得之也”,此善誘或善喻之效也。今大學中之教學方法,即僅就知識教育言之,不逮尚遠。此體認不足實踐不力之一端也。

    至意志與情緒二方面,既為尋常教學方法所不及顧,則其所恃者厥有二端,一為教師之樹立楷模,二為學子之自謀修養。意志須鍛鍊,情緒須裁節,為教師者果能於二者均有相當之修養工夫,而於日常生活之中與以自然之流露,則從遊之學子無形中有所取法;古人所謂身教,所謂以善先人之教,所指者大抵即為此兩方面之品格教育,而與知識之傳授不相干也。洽學之精神與思想之方法,雖若完全屬於理智一方面之心理生活,實則與意志之堅強與情緒之穩稱有極密切之關係;治學貴謹嚴,思想忌偏蔽,要非持志堅定而用情有度之人不辦。孟子有曰,“仁義禮智根於心,則其生色也,晬然見於面,盎於背,施於四體,四體不言而喻”。曰根於心者,修養之實,曰生於色者,修養之效而自然之流露;設學子所從遊者率為此類之教師再假以時日,則濡染所及,觀摩所得,亦正復有其不言而喻之功用。《學記》所稱之善喻,要亦不能外此。試問今日之大學教育果具備此條件否乎?曰否。此可與三方面見之。上文不雲乎?今日大學教育所能措意者僅為人格之三方面之一,為教師者果能於一己所專長之特科知識,有充分之準備,為明晰之講授,作盡心與負責之考課,即已為良善之教師,其其于學之意志與情緒生活與此種生活之見於操守者,殆有若秦人之視越人之肥瘠;歷年既久,相習成風,即在有識之士,亦復視為固然,不思改作,浸假而以此種責任完全諉諸他人,曰“此乃訓育之事,與教學根本無干。此條件不具備之一方面也。為教師者,自身固未始不為此種學風之產物,其日以孜孜者,專科知識之累積而已,新學說與新實驗之傳習而已,其於持志養氣之道,待人接物之方,固未嘗一日講求也;試問己所未能講求或無暇講求者,又何能執以責人?此又一方面也。今日學校環境之內,教師與學生大率自成部落,各有其生活之習慣與時尚,舍教室中講授之時間而外,幾於不相謀面,軍興以還,此風尤甚;即有少數教師,其持養操守足為學生表率而無愧者,亦猶之櫝中之玉,鬥底之燈,其光輝不達於外,而學子即有切心於觀摩取益者,亦自無從問徑。此又一方面也。古者學子從師受業,謂之從遊,孟子曰,“游“遊于之門者難為言”,間嘗思之,遊之時義大矣哉。學校猶水也,師生猶魚也,其行動猶游泳也,大魚前導,小魚尾隨,是從遊也,從遊既久,其濡染觀摩之效,自不求而至,不為而成。反觀今日師生之關係,直一奏技者與看客之關係耳,去從遊之義不綦遠哉!此則於大學之道,體認尚有未盡實踐尚有不力之第二端也。

    至學子自身之修養又如何?學子自身之修養為中國教育思想中最基本之部分,亦即儒家哲學之重心所寄。《大學》八目,涉此者五,《論語》、《中庸》、《孟子》所反覆申論者,亦以此為最大題目。宋元以後之理學,舉要言之,一自身修善之哲學耳;其派別之分化雖多,門戶之紛呶雖甚,所爭者要為修養之方法,而於修養之必要,則靡不同也。我儕以今日之眼光相繩,頗病理學教育之過於重視個人之修養,而於社會國家之需要,反不能多所措意;末流之弊,修身養性幾不復為入德育才之門,而成遁世避實之路。然理學教育之所過即為今日學校教育之所不及,今日大學生之生活中最感缺乏之一事即為個人之修養,此又可就下列三方面分別言之:

    一曰時間不足。今日大學教育之學程太多,上課太忙,為眾所公認之一事,學生於不上課之時間,又例須有多量之“預備”功夫,而所預備者又不出所習學程之範圍,於一般之修養邈不相涉。習文史哲學者,與修養功夫尚有幾分關係,其習它種理實科目者,無論其為自然科學或社會科學,猶木工水作之習一藝耳。習藝愈勤去修養愈遠。何以故?曰,無閒暇故。仰觀宇宙之大,俯察品物之盛,而自審其一人之生應有之地位,非有閑暇不為也。縱探歷史之悠久,文教之累積,橫索人我關係之複雜,社會問題之繁變,而思對此悠久與累積者宜如何承襲節取而有所發明,對複雜繁變者宜如何應付而知所排解,非有閑暇不為也;人生莫非學問也,能自作觀察、欣賞、沉思、體會者,斯得之。今學程之所能加惠者,充其量,不過此種種自修功夫之資料之補助而已,門徑之指點而已,至若資料之咀嚼融化,門徑之實踐以致於升堂人室,博者約之,萬殊者一之,則非有充分之自修時間不為功。就今日之情形而言,則咀嚼之時間,且猶不足,無論融化,粗識門徑之機會猶或失之,姑無論升堂人室矣。

    二曰空間不足人生不能離群,而自修不能無獨,此又近頃大學教育最所忽略之一端。《大學》一書嘗極論毋自欺,必慎獨之理。不欺人易,不自欺難,與人相處而慎易,獨居而慎難。近代之教育,一則曰社會化,再則曰集體化,卒 裹Z舍悉成營房,學養無非操演,而慎獨與不自欺之教亡矣。夫獨學無友,則孤陋而寡聞,乃僅就智識之切磋而為言者也;至情緒之制裁,意志之磨勵,則固為我一身一心之事,他人之於我,至多亦只所以相督勵,示鑑戒而已。自“慎獨”之教亡,而學子乃無發有“獨”之機會,亦無復作“獨”之企求;無復知人我之間精神上與實際上應有之充分之距離,適當之分寸,浸假而無復和情緒制裁與意志磨練之為何物,即無復和《大學》所稱誠意之為何物,充其極,乃至於學問見識一端,亦但知從眾而不知從己,但知附和而不敢自作主張,力排眾議。晚近學術界中,每多隨波逐浪(時人美其名曰“適應潮流”)之徒,而少砥柱中流之輩,由來有漸,實無足怪。大學一書,書,于時闡明大學之目的後,即曰,“知止而後有定,定而後能靜,靜而後能安,安而後能慮,慮而後能得”。今日之青年,一則因時間之不足,再則因空間之缺乏,乃至數年之間,竟不能如 怕 黃鳥之得一丘隅以為休止。休止之時地既不可得,又遑論定、靜、安、慮、得之五步功夫耶?此深可慮而當亟為之計者也。

    三曰師友古人之聯繫之闕失。關於師之一端,上文已具論之,今日之大學青年,在社會化與集體生活化一類口號之空氣之中,所與往還者,有成群之大眾,有合夥之夥伴,而無友。曰集體生活,又每苦不能有一和同之集體,或若干不同而和之集體,於是人我相與之際,即一言一動之間,亦不能不多所諱飾顧忌,馴至舍寒喧笑謔與茶果徵逐而外,根本不相往來。此目前有志之大學青年所最感苦悶之一端也。夫友所以祛孤陋,增聞見,而輔仁進德者也,個人修養之功,有恃於一己之努力者固半,有賴有賴于之督勵者亦半;今則一己之努力既因時空兩間之不足而不能有所施展,有如上文所論,而求友之難又如此,以何怪乎成德達材者之不多見也。古人亦友也,孟子有尚友之論,後人有尚友之錄,其對象皆古人也。今人與年齡相若之同學中既無可相友者,有志者自猶可於古人中求之。然求之又苦不易。史學之必修課程太少,普通之大學生往往僅修習通史一兩門而止,此不易一也。時人對於史學與一般過去之經驗每不重視,甚者且以為革故鼎新之精神,即在完全抹殺已往,而創造未來,前人之言行,時移世遷,即不復有分毫參考之價值,此之易二也。即在專考史學之人,又往往用純粹物觀之態度以事研究,馴至古人之言行舉措,其所累積之典章制度,成為一堆毫無生氣之古物,與古物物學家所研究之化石骨殖無殊,此種研究之態度,非無其甚大之價值,然設過於偏注,則史學者與人生將不復有所聯繫,此不易三也。有此三不易,於是前哲所再三申說之“以人鑑人”之原則將日趨湮沒,而“如對古人”之青年修養之一道亦曰荒穢不治亦。學子自身之不能多所修養,是近代教育對於《大學》之道體認尚有未盡、實踐尚有不力之第三端也。 以上三端,所論皆為明德一方面之體認未盡與實踐不力,然則新民一方面又如何?大學新民之效,厥有二端。一為大學生新民工作之準備;二為大學校對社會秩序與民族文化所能建樹之風氣。於此二端,今日之大學教育體認亦有未盡,而實踐亦有不力也。試分論之。

    大學有新民之道,則大學生者負新民工作之實際責任者也。此種實際之責任,因事先必有充分之準備,相當之實驗或見習,而大學四年,即所以為此準備與實習而設,亦自無煩贅說。然此種準備與實習果盡合情理乎?則顯然又為別一問題。明德功夫即為新民功夫之最根本之準備,而此則已大有不能盡如人意者在,上文已具論之矣。然準備之缺乏猶不止此。今人言教育者,動稱通與專之二原則。故一則曰大學生應有通識,又應有專識,再則曰大學卒業之人應為一通才,亦應為一專家,故在大學期間之準備,應為通專並重。此論固甚是,然有不盡妥者,亦有未易行者。此論亦固可以略救近時過於重視專科之弊,然猶未能充量發揮大學應有之功能。竊以為大學期內,通專雖應兼顧,而重心所寄,應在通而不在專,換言之,即須一反目前重視專科之傾向,方足以語以語于之效。夫社會生活大於社會事業,事業不過為人生之一部分,其足以輔翼人生,推進人生,固為事實,然不能謂全部人生寄寓於事業也。通識,一般生活之準備也,專識,特種事業之準備也,通識之用,不止潤身而已,亦所以自通自通于,信如此論,則通識為本,而專識為末,社會所需要者,通才為大,而專家次之,以無通才為基礎之專家臨民,其結果不為新民,而為擾民。此通專並重未為恰當之說也。大學四年而已,以四年之短期間,而既須有通識之準備,又須有專識之準備,而二者之間又不能有所軒輊,即在上智,亦力有未逮,況中資以下乎?並重之說所以不易行者此也。偏重專科之弊,既在所必革,而並重之說又窒礙難行,則通重通重于原則尚矣。

    難之者曰,大學而不重專門,則事業人才將焉出?曰,此未作通盤觀察之論也,大學雖重要,究不為教育之全部,造就通才雖為大學應有之任務,而造就專才則固別有機構在。一曰大學之研究院。學子即成通才,而於學問之某一部門,有特殊之興趣,與特高之推理能力,而將以研究為長期或終身事業者可以入研究院。二曰進階之專門學校。藝術之天分特高,而審美之興趣特厚者可入藝術學校,軀幹剛勁,動作活潑,技術之智能強,而理論之興趣較薄者可入技術學校。三曰社會事業本身之訓練。事業人才之造就,由於學識者半,由於經驗者亦半,而經驗之重要,且在學識之上,尤以社會方面之事業人才所謂經濟長才者為甚,尤以在今日大學教育下所能產生之此種人才為甚。今日大學所授之社會科學知識,或失之理論過多,不切實際,或失諸憑空虛構,不近人情,或失諸西洋之資料太多,不適國情民性;學子一旦畢業而參加事業,往往發見學用不相呼應,而不得不於所謂“經驗之學校”中,別謀所以自處之道,及其有成,而能對社會有所貢獻,則泰半自經驗之學校得來,而與所從卒業之大學不甚相干,以至于甚不相干。始恍然於普通大學教育所真能造就者,不過一出身而已,一資格而已。

    出身誠是也,資格亦誠是也。我輩從事大學教育者,誠能執通才之一原則,而曰,才不通則身不得出,社會亦誠能執同一之原則,而曰,無通識之準備者,不能取得參加社會事業之資格,則所謂出身與資格者,固未嘗不為絕有意識之名詞也。大學八目,明德之一部分至身修而止,新民之一部分自身修而始,曰出身者,亦曰身已修,德已明,可以出而從事於新民而已矣,夫亦豈易言哉?不論一人一身之修明之程度,不向其通識之有無多寡,而但以一紙文憑為出身之標識者,斯失之矣。

    通識之授受不足,為今日大學教育之一大通病,固已漸為有識者所公認,然不足者果何在,則言之者尚少。大學第一年不分院系,是根據通之原則者也,至第二年而分院系,則其所據為專之原則。通則一年,而專乃三年,此不足之最大原因而顯而易見者。今日而言學問,不能出自然科學,社會科學,與人文科學三大部分;曰通識者,亦曰學子對此三大部門,均有相當準備而已,分而言之,則對每門有充分之了解,合而言之,則於三者之間,能識其會通之所在,而恍然於宇宙之大,品類之多,歷史之久,文教之繁,要必有其一以貫之之道,要必有其相為因緣與依倚之理,此則所謂通也。今學習僅及期年而分院分系,而許其進入專門之學,於是從事於一者,不知二與三為何物,或僅得二與三之一知半解,與道聽途說者初無二致;學者之選習另一部門或院系之學程也,亦先存一“限於規定,聊覆選習”之不獲已之態度,日久而執教者亦曰,聊復有此規定爾,固不敢從此期學子之必成為通才也。近年以來,西方之從事於大學教育者,亦嘗計慮及此,而設為補救之法矣。其大要不出二途。一為展緩分院分系之年限,有自第三學年始分者;二為第一學年中增設“通論”之學程。竊以為此二途者俱有未足,然亦頗有可供攻錯之價值;可為前途改革學程支配之張本。大學所以宏造就,其所造就者為粗製濫造之專家乎,抑為比較周見洽聞,本末兼賅,博而能約之通士乎?胥於此種改革卜之矣。大學亦所以新民,吾儕吾儕于之義誠欲作進一步之體認與實踐,欲使大學出身之人,不藉新民之名,而作擾民之實,亦胥以此種改革為入手之方。

    然大學之新民之效,初不待大學生成與參加事業而始見也。學府之機構,自身亦正復有其新民之功用,就其所在地言之,大學嚴然為一方教化之重鎮,而就其聲教所暨者言之,則充其極可以為國家文化之中心,可以為國際思潮交流與朝宗之匯點(近人有譯英文 Focus一字為匯點者,茲從之)。即就西洋大學發展之初期而論,十四世紀與十五世紀初年,歐洲中古文化史有三大運動焉,而此三大運動者均自大學發之。一為東西兩教皇之爭,其終於平息而教權復歸於一者,法之巴黎大學領導之功也;二為魏克文夫(Wyclif)之宗教思想革新運動,孕育而擁護之者英之牛津大學也;三為郝斯(John Hus)之宗教改革運動, 率 與惠氏之運動均為十六世紀初年馬丁‧路得宗教改革之先聲,而孕育與擁護之者,布希米亞(戰前為捷克地)之蒲拉赫(Prague)大學也。

    間嘗思之,大學機構之所以生新民之效者,蓋又不出二途。一曰為社會之倡導與表率,其在平時,表率之力為多,及處非常,則倡導之功為大。上文所舉之例證,蓋屬於倡導一方面者也。二曰新文化因素之孕育涵養與簡練揣摩。而此二途者又各有其憑藉。表率之效之憑藉為師生之人格與其言行舉止。此為最顯而易見者。一地之有一大學,猶一校之有教師也,學生以教師為表率,地方則以學府為表率,古人謂一鄉有一善士,剛一鄉化之,況學府者應為四方善士之一大總匯乎?設一校之師生率為文質彬彬之人,其出而與社會周旋也,路之人亦得指而目之曰,是某校教師也,是某校生徒也,而其所由指認之事物為語默進退之間所自然流露之一種風度,則始而為學校環境以內少數人之所獨有者,終將為一地方所共有,而成為一種風氣;教化雲者,教在學校環境以內,而化則達於學校環境以外,然則學校新民之效,固不待學生出校而始見也明矣。

    新文化因素之孕育所憑藉者又為何物?師生之德行才智,圖書實驗,大學之設備,可無論矣。所不可不論者為自由探討之風氣。宋儒安定胡先生有曰,“艮言思不出其位,正以戒在位者也,若夫學者,則無所不思,無所不言,以其無責,可以行其志也;若雲思不出其位,是自棄於淺陋之學也。”此語最當。所謂無所不思,無所不言,以今語釋之,即學術自由(Academic Freedom)而已矣。今人頗有以自由主義為詬病者,是未察自由義主義之真諦者也。夫自由主義(Liberalism)與盪放主義(Libertin-ism)不同,自由主義與個人主義,或樂利的個人主義,亦截然不為一事。假自由之名,而行盪放之實者,斯病矣。大學致力於知、情、志之陶冶者也,以言知,則有博約之原則在,以言情,則有裁節之原則在,以言志,則有持養之原則在,秉此三者而求其所謂“無所不思,無所不言”,則盪放之弊又安從而乘之?此猶僅就學者一身內在之制裁而言之耳,若自新民之需要言之,非旦夕可期也,既非旦夕可期,則與此種事業最有關係之大學教育,與從事於此種教育之人,其所以自處之地位,勢不能不超越幾分現實,其注意之所集中,勢不能為一時一地之所限止,其所期望之成就,勢不能為若干可以計日而待之近功。職是之故,其“無所不思”之中,必有一部分為不合時宜之思,其“無所不言”之中,亦必有一部分為不合時宜之言;亦正惟其所思所言,不盡合時宜,乃或不合於將來,而新文化之因素胥於是生,進步之機緣,胥於是啟,而親民之大業,亦胥於是奠其基矣。

    大學之道,在明明德,在新民,在止于至善。至善之界說難言也,姑舍而不論。然明明德與新民二大目的固不難了解而實行者。然洵如上文所論,則今日之大學教育,于明明德一方面,了解猶頗有未盡,踐履猶頗有不力者,而不盡不力者,要有三端,於新民一方面亦然,其不盡力者要有二端。不盡者盡之,不力者力之,是今日大學教育之要圖也?是“大學一解”之所為作也。

    作者:梅貽琦

    資料來源:原載《清華學報》第十三卷第一期(1941年4月)











     梅貽琦生平:

    梅貽琦(1889年12月29日-1962年5月19日),字月涵。天津人,著名教育家。畢業於清華大學。曾任“教育部長”、“中央”研究院院士。祖籍江蘇武進,祖先于明成祖時由江南遷居北京,後在天津落籍。熟讀史書,喜愛科學。初起研究電機工程,後轉為專攻物理。1909年考取遊美學務處選派的首批留學生赴美留學。1914年畢業于吳士脫理工學院電機系,獲工學士學位。1915年到清華學校任教,後任教務長,暫代校務,清華大學留美學生監督處監督等職。

    梅貽琦1916年即擔任清華大學物理教授。1931年開始擔任清華大學校長,至1948年隨國民黨遷台。到職後多次闡述"所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也"、"師資為大學第一要素"等辦學至理,並積極延聘國內國際著名學者來校執教。他認為:大學"應有兩種目的,一是研究學術,二是造就人才"。在他的主持下,清華大學發展為一所在國內外頗有影響的學府。  

    抗日戰爭期間,清華、北大、南開合組國立西南聯合大學,梅暫時以校務委員會常委兼主席身份主持校務。1953年任台灣“教育部”在美文化事業顧問委員會主任委員。1955年奉召返台,在台灣新竹將台灣清華大學覆校,並籌辦台灣清華原子科學研究所。1958年7月任台“教育部”部長,兼清華大學校長。1959年兼任“國家”長期發展科學委員會副主席。  

    1960年5月患病入台大醫院療養。1961年2月奉準辭“教育部長”,仍兼原子能委員會主任委員。1962年2月當選“中研院”院士。1962年5月擔任“國立中央大學”地球物理研究所籌備委員會主任委員。同月19日上午1時病逝台大醫院。   

    梅貽琦個性沉靜,寡言、慎言,葉公超用“慢、穩、剛”三個字形容他。“身教重於言教”及“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”的教育名言身為世人推崇。梅校長對台灣清華大學的成長貢獻巨大,受到教育界的崇敬。

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