- 今日中國之大學教育，溯其源流，實自西洋移植而來，顧制度為一事，而精神又為一事。就制度言，中國教育史中固不見有形式相似之組織，就精神言，則文明人類之經驗大致相同，而事有可通者。文明人類之生活要不外兩大方面，曰己，曰群，或曰個人，曰社會。而教育之最大的目的，要不外使群中之己與眾己所構成立群各得其安所遂生之道，且進以相位相育，相方相苞；則此地無中外，時無古今，無往而不可通者也。
西洋之大學教育已有八九百年之歷史，其目的雖鮮有明白揭櫫之者，然試一探究，則知其本源所在，實為希臘之人生哲學，而希臘人生哲學之精髓無它，即“一己之修明”是已（Know thyself）。此與我國儒家思想之大本又何嘗有異致？孔子於《論語‧憲問》曰，“古之學者為己”。而病今之學者捨己以從人。其答子路問君子，曰“修己以敬”，進而曰，“修己以安人”，又進而曰，“修己以安百姓”；夫君子者無它，即學問成熟之人，而教育之最大收穫也。曰安人安百姓者，則又明示修己為始階，本身不為目的，其歸宿，其最大之效用，為眾人與社會之福利，此則較之希臘之人生哲學，又若更進一步，不僅以一己理智方面之修明為己足也。
及至大學一篇之作，而學問之最後目的，最大精神，乃益見顯著。《大學》一書開章明義之數語即曰，“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”。若論其目，則格物，致知，誠意，正心，修身，屬明明德；而齊家，治國，平天下，屬新民。《學記》曰，“九年知類通達，強立而不反，謂之大成；夫然後足以化民易俗，近者悅服，而遠者懷之，此大學之道也。”知類通達，強立不反二語，可以為明明德之注腳；化民成俗，近悅遠懷三語可以為新民之注腳。孟子於《盡心章》，亦言修其身而天下平。苟子論“自知者明，自勝者強”亦不出明明德之範圍，而其泛論群居生活之重要，群居生活之不能不有規律，亦無非闡發新民二字之真諦而已。總之，儒家思想之包羅雖廣，其於人生哲學與教育理想之重視明明德與新民二大步驟，則始終如一也。
今日之大學教育，驟視之，若與明明德、新民之義不甚相干，然若加深察，則可知今日大學教育之種種措施，始終未能超越此二義之範圍，所患者，在體認尚有未盡而實踐尚有不力耳。大學課程之設備，即屬於教務範圍之種種，下自基本學術之傳授，上至專門科目之研究，固格物致知之功夫而明明德之一部分也。課程以外之學校生活，即屬於訓導範圍之種種，以及師長持身、治學、接物、待人之一切言行舉措，苟於青年不無幾分裨益，此種裨益亦必於格致誠正之心理生活見之。至若各種人文科學、社會科學學程之設置，學生課外之團體活動，以及師長以公民之資格對一般社會所有之努力，或為一種知識之準備，或為一種實地工作之預習，或為一種風聲之樹立，青年一旦學成離校，而於社會有須貢獻，要亦不能不資此數者為一部分之挹注。此又大學教育新民之效也。
然則所謂體認未盡實踐不力者又何在？明明德或修己工夫中之所謂明德，所謂己，所指乃一人整個之人格，而不是人格之片段。所謂整個之人格，即就比較舊派之心理學者之見解，至少應有知、情、志三個方面，而此三方面者皆有修明之必要。今則不然，大學教育所能措意而略有成就者，僅屬知之一方面而已，夫舉其一而遺其二，其所收修明之效，因已極有限也。然即就知之一端論之，目前教學方法之效率亦大有尚待擴充者。理智生活之基礎為好奇心與求益心，故貴在相當之自動，能有自動之功，所能收自新之效，所謂舉一反三者；舉一雖在執教之人，而反三總屬學生之事。若今日之教學，恐灌輸之功十居七八，而啟發之功十不得二三。明明德之義，釋以今語，即為自我之認識，為自我知能之認識，此即在智力不甚平庸之學子亦不易為之，故必有執教之人為之啟發，為之指引，而執教者之最大能事，亦即至此而盡，過此即須學子自為探索；非執教者所得而助長也。故古之善教人者，《論語》謂之善誘，《學記》謂之善喻。孟子有雲：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安，居之安，則資之深，資之深，則取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”，此善誘或善喻之效也。今大學中之教學方法，即僅就知識教育言之，不逮尚遠。此體認不足實踐不力之一端也。
至意志與情緒二方面，既為尋常教學方法所不及顧，則其所恃者厥有二端，一為教師之樹立楷模，二為學子之自謀修養。意志須鍛鍊，情緒須裁節，為教師者果能於二者均有相當之修養工夫，而於日常生活之中與以自然之流露，則從遊之學子無形中有所取法；古人所謂身教，所謂以善先人之教，所指者大抵即為此兩方面之品格教育，而與知識之傳授不相干也。洽學之精神與思想之方法，雖若完全屬於理智一方面之心理生活，實則與意志之堅強與情緒之穩稱有極密切之關係；治學貴謹嚴，思想忌偏蔽，要非持志堅定而用情有度之人不辦。孟子有曰，“仁義禮智根於心，則其生色也，晬然見於面，盎於背，施於四體，四體不言而喻”。曰根於心者，修養之實，曰生於色者，修養之效而自然之流露；設學子所從遊者率為此類之教師再假以時日，則濡染所及，觀摩所得，亦正復有其不言而喻之功用。《學記》所稱之善喻，要亦不能外此。試問今日之大學教育果具備此條件否乎？曰否。此可與三方面見之。上文不雲乎？今日大學教育所能措意者僅為人格之三方面之一，為教師者果能於一己所專長之特科知識，有充分之準備，為明晰之講授，作盡心與負責之考課，即已為良善之教師，其其于學之意志與情緒生活與此種生活之見於操守者，殆有若秦人之視越人之肥瘠；歷年既久，相習成風，即在有識之士，亦復視為固然，不思改作，浸假而以此種責任完全諉諸他人，曰“此乃訓育之事，與教學根本無干。此條件不具備之一方面也。為教師者，自身固未始不為此種學風之產物，其日以孜孜者，專科知識之累積而已，新學說與新實驗之傳習而已，其於持志養氣之道，待人接物之方，固未嘗一日講求也；試問己所未能講求或無暇講求者，又何能執以責人？此又一方面也。今日學校環境之內，教師與學生大率自成部落，各有其生活之習慣與時尚，舍教室中講授之時間而外，幾於不相謀面，軍興以還，此風尤甚；即有少數教師，其持養操守足為學生表率而無愧者，亦猶之櫝中之玉，鬥底之燈，其光輝不達於外，而學子即有切心於觀摩取益者，亦自無從問徑。此又一方面也。古者學子從師受業，謂之從遊，孟子曰，“游“遊于之門者難為言”，間嘗思之，遊之時義大矣哉。學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從遊也，從遊既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。反觀今日師生之關係，直一奏技者與看客之關係耳，去從遊之義不綦遠哉！此則於大學之道，體認尚有未盡實踐尚有不力之第二端也。
至學子自身之修養又如何？學子自身之修養為中國教育思想中最基本之部分，亦即儒家哲學之重心所寄。《大學》八目，涉此者五，《論語》、《中庸》、《孟子》所反覆申論者，亦以此為最大題目。宋元以後之理學，舉要言之，一自身修善之哲學耳；其派別之分化雖多，門戶之紛呶雖甚，所爭者要為修養之方法，而於修養之必要，則靡不同也。我儕以今日之眼光相繩，頗病理學教育之過於重視個人之修養，而於社會國家之需要，反不能多所措意；末流之弊，修身養性幾不復為入德育才之門，而成遁世避實之路。然理學教育之所過即為今日學校教育之所不及，今日大學生之生活中最感缺乏之一事即為個人之修養，此又可就下列三方面分別言之：
一曰時間不足。今日大學教育之學程太多，上課太忙，為眾所公認之一事，學生於不上課之時間，又例須有多量之“預備”功夫，而所預備者又不出所習學程之範圍，於一般之修養邈不相涉。習文史哲學者，與修養功夫尚有幾分關係，其習它種理實科目者，無論其為自然科學或社會科學，猶木工水作之習一藝耳。習藝愈勤去修養愈遠。何以故？曰，無閒暇故。仰觀宇宙之大，俯察品物之盛，而自審其一人之生應有之地位，非有閑暇不為也。縱探歷史之悠久，文教之累積，橫索人我關係之複雜，社會問題之繁變，而思對此悠久與累積者宜如何承襲節取而有所發明，對複雜繁變者宜如何應付而知所排解，非有閑暇不為也；人生莫非學問也，能自作觀察、欣賞、沉思、體會者，斯得之。今學程之所能加惠者，充其量，不過此種種自修功夫之資料之補助而已，門徑之指點而已，至若資料之咀嚼融化，門徑之實踐以致於升堂人室，博者約之，萬殊者一之，則非有充分之自修時間不為功。就今日之情形而言，則咀嚼之時間，且猶不足，無論融化，粗識門徑之機會猶或失之，姑無論升堂人室矣。
二曰空間不足。人生不能離群，而自修不能無獨，此又近頃大學教育最所忽略之一端。《大學》一書嘗極論毋自欺，必慎獨之理。不欺人易，不自欺難，與人相處而慎易，獨居而慎難。近代之教育，一則曰社會化，再則曰集體化，卒 裹Z舍悉成營房，學養無非操演，而慎獨與不自欺之教亡矣。夫獨學無友，則孤陋而寡聞，乃僅就智識之切磋而為言者也；至情緒之制裁，意志之磨勵，則固為我一身一心之事，他人之於我，至多亦只所以相督勵，示鑑戒而已。自“慎獨”之教亡，而學子乃無發有“獨”之機會，亦無復作“獨”之企求；無復知人我之間精神上與實際上應有之充分之距離，適當之分寸，浸假而無復和情緒制裁與意志磨練之為何物，即無復和《大學》所稱誠意之為何物，充其極，乃至於學問見識一端，亦但知從眾而不知從己，但知附和而不敢自作主張，力排眾議。晚近學術界中，每多隨波逐浪（時人美其名曰“適應潮流”）之徒，而少砥柱中流之輩，由來有漸，實無足怪。大學一書，書，于時闡明大學之目的後，即曰，“知止而後有定，定而後能靜，靜而後能安，安而後能慮，慮而後能得”。今日之青年，一則因時間之不足，再則因空間之缺乏，乃至數年之間，竟不能如 怕 黃鳥之得一丘隅以為休止。休止之時地既不可得，又遑論定、靜、安、慮、得之五步功夫耶？此深可慮而當亟為之計者也。
三曰師友古人之聯繫之闕失。關於師之一端，上文已具論之，今日之大學青年，在社會化與集體生活化一類口號之空氣之中，所與往還者，有成群之大眾，有合夥之夥伴，而無友。曰集體生活，又每苦不能有一和同之集體，或若干不同而和之集體，於是人我相與之際，即一言一動之間，亦不能不多所諱飾顧忌，馴至舍寒喧笑謔與茶果徵逐而外，根本不相往來。此目前有志之大學青年所最感苦悶之一端也。夫友所以祛孤陋，增聞見，而輔仁進德者也，個人修養之功，有恃於一己之努力者固半，有賴有賴于之督勵者亦半；今則一己之努力既因時空兩間之不足而不能有所施展，有如上文所論，而求友之難又如此，以何怪乎成德達材者之不多見也。古人亦友也，孟子有尚友之論，後人有尚友之錄，其對象皆古人也。今人與年齡相若之同學中既無可相友者，有志者自猶可於古人中求之。然求之又苦不易。史學之必修課程太少，普通之大學生往往僅修習通史一兩門而止，此不易一也。時人對於史學與一般過去之經驗每不重視，甚者且以為革故鼎新之精神，即在完全抹殺已往，而創造未來，前人之言行，時移世遷，即不復有分毫參考之價值，此之易二也。即在專考史學之人，又往往用純粹物觀之態度以事研究，馴至古人之言行舉措，其所累積之典章制度，成為一堆毫無生氣之古物，與古物物學家所研究之化石骨殖無殊，此種研究之態度，非無其甚大之價值，然設過於偏注，則史學者與人生將不復有所聯繫，此不易三也。有此三不易，於是前哲所再三申說之“以人鑑人”之原則將日趨湮沒，而“如對古人”之青年修養之一道亦曰荒穢不治亦。學子自身之不能多所修養，是近代教育對於《大學》之道體認尚有未盡、實踐尚有不力之第三端也。 以上三端，所論皆為明德一方面之體認未盡與實踐不力，然則新民一方面又如何？大學新民之效，厥有二端。一為大學生新民工作之準備；二為大學校對社會秩序與民族文化所能建樹之風氣。於此二端，今日之大學教育體認亦有未盡，而實踐亦有不力也。試分論之。
大學有新民之道，則大學生者負新民工作之實際責任者也。此種實際之責任，因事先必有充分之準備，相當之實驗或見習，而大學四年，即所以為此準備與實習而設，亦自無煩贅說。然此種準備與實習果盡合情理乎？則顯然又為別一問題。明德功夫即為新民功夫之最根本之準備，而此則已大有不能盡如人意者在，上文已具論之矣。然準備之缺乏猶不止此。今人言教育者，動稱通與專之二原則。故一則曰大學生應有通識，又應有專識，再則曰大學卒業之人應為一通才，亦應為一專家，故在大學期間之準備，應為通專並重。此論固甚是，然有不盡妥者，亦有未易行者。此論亦固可以略救近時過於重視專科之弊，然猶未能充量發揮大學應有之功能。竊以為大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專，換言之，即須一反目前重視專科之傾向，方足以語以語于之效。夫社會生活大於社會事業，事業不過為人生之一部分，其足以輔翼人生，推進人生，固為事實，然不能謂全部人生寄寓於事業也。通識，一般生活之準備也，專識，特種事業之準備也，通識之用，不止潤身而已，亦所以自通自通于，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。此通專並重未為恰當之說也。大學四年而已，以四年之短期間，而既須有通識之準備，又須有專識之準備，而二者之間又不能有所軒輊，即在上智，亦力有未逮，況中資以下乎？並重之說所以不易行者此也。偏重專科之弊，既在所必革，而並重之說又窒礙難行，則通重通重于原則尚矣。
難之者曰，大學而不重專門，則事業人才將焉出？曰，此未作通盤觀察之論也，大學雖重要，究不為教育之全部，造就通才雖為大學應有之任務，而造就專才則固別有機構在。一曰大學之研究院。學子即成通才，而於學問之某一部門，有特殊之興趣，與特高之推理能力，而將以研究為長期或終身事業者可以入研究院。二曰進階之專門學校。藝術之天分特高，而審美之興趣特厚者可入藝術學校，軀幹剛勁，動作活潑，技術之智能強，而理論之興趣較薄者可入技術學校。三曰社會事業本身之訓練。事業人才之造就，由於學識者半，由於經驗者亦半，而經驗之重要，且在學識之上，尤以社會方面之事業人才所謂經濟長才者為甚，尤以在今日大學教育下所能產生之此種人才為甚。今日大學所授之社會科學知識，或失之理論過多，不切實際，或失諸憑空虛構，不近人情，或失諸西洋之資料太多，不適國情民性；學子一旦畢業而參加事業，往往發見學用不相呼應，而不得不於所謂“經驗之學校”中，別謀所以自處之道，及其有成，而能對社會有所貢獻，則泰半自經驗之學校得來，而與所從卒業之大學不甚相干，以至于甚不相干。始恍然於普通大學教育所真能造就者，不過一出身而已，一資格而已。
出身誠是也，資格亦誠是也。我輩從事大學教育者，誠能執通才之一原則，而曰，才不通則身不得出，社會亦誠能執同一之原則，而曰，無通識之準備者，不能取得參加社會事業之資格，則所謂出身與資格者，固未嘗不為絕有意識之名詞也。大學八目，明德之一部分至身修而止，新民之一部分自身修而始，曰出身者，亦曰身已修，德已明，可以出而從事於新民而已矣，夫亦豈易言哉？不論一人一身之修明之程度，不向其通識之有無多寡，而但以一紙文憑為出身之標識者，斯失之矣。
通識之授受不足，為今日大學教育之一大通病，固已漸為有識者所公認，然不足者果何在，則言之者尚少。大學第一年不分院系，是根據通之原則者也，至第二年而分院系，則其所據為專之原則。通則一年，而專乃三年，此不足之最大原因而顯而易見者。今日而言學問，不能出自然科學，社會科學，與人文科學三大部分；曰通識者，亦曰學子對此三大部門，均有相當準備而已，分而言之，則對每門有充分之了解，合而言之，則於三者之間，能識其會通之所在，而恍然於宇宙之大，品類之多，歷史之久，文教之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理，此則所謂通也。今學習僅及期年而分院分系，而許其進入專門之學，於是從事於一者，不知二與三為何物，或僅得二與三之一知半解，與道聽途說者初無二致；學者之選習另一部門或院系之學程也，亦先存一“限於規定，聊覆選習”之不獲已之態度，日久而執教者亦曰，聊復有此規定爾，固不敢從此期學子之必成為通才也。近年以來，西方之從事於大學教育者，亦嘗計慮及此，而設為補救之法矣。其大要不出二途。一為展緩分院分系之年限，有自第三學年始分者；二為第一學年中增設“通論”之學程。竊以為此二途者俱有未足，然亦頗有可供攻錯之價值；可為前途改革學程支配之張本。大學所以宏造就，其所造就者為粗製濫造之專家乎，抑為比較周見洽聞，本末兼賅，博而能約之通士乎？胥於此種改革卜之矣。大學亦所以新民，吾儕吾儕于之義誠欲作進一步之體認與實踐，欲使大學出身之人，不藉新民之名，而作擾民之實，亦胥以此種改革為入手之方。
然大學之新民之效，初不待大學生成與參加事業而始見也。學府之機構，自身亦正復有其新民之功用，就其所在地言之，大學嚴然為一方教化之重鎮，而就其聲教所暨者言之，則充其極可以為國家文化之中心，可以為國際思潮交流與朝宗之匯點（近人有譯英文 Focus一字為匯點者，茲從之）。即就西洋大學發展之初期而論，十四世紀與十五世紀初年，歐洲中古文化史有三大運動焉，而此三大運動者均自大學發之。一為東西兩教皇之爭，其終於平息而教權復歸於一者，法之巴黎大學領導之功也；二為魏克文夫（Wyclif）之宗教思想革新運動，孕育而擁護之者英之牛津大學也；三為郝斯（John Hus）之宗教改革運動， 率 與惠氏之運動均為十六世紀初年馬丁‧路得宗教改革之先聲，而孕育與擁護之者，布希米亞（戰前為捷克地）之蒲拉赫（Prague）大學也。
間嘗思之，大學機構之所以生新民之效者，蓋又不出二途。一曰為社會之倡導與表率，其在平時，表率之力為多，及處非常，則倡導之功為大。上文所舉之例證，蓋屬於倡導一方面者也。二曰新文化因素之孕育涵養與簡練揣摩。而此二途者又各有其憑藉。表率之效之憑藉為師生之人格與其言行舉止。此為最顯而易見者。一地之有一大學，猶一校之有教師也，學生以教師為表率，地方則以學府為表率，古人謂一鄉有一善士，剛一鄉化之，況學府者應為四方善士之一大總匯乎？設一校之師生率為文質彬彬之人，其出而與社會周旋也，路之人亦得指而目之曰，是某校教師也，是某校生徒也，而其所由指認之事物為語默進退之間所自然流露之一種風度，則始而為學校環境以內少數人之所獨有者，終將為一地方所共有，而成為一種風氣；教化雲者，教在學校環境以內，而化則達於學校環境以外，然則學校新民之效，固不待學生出校而始見也明矣。
新文化因素之孕育所憑藉者又為何物？師生之德行才智，圖書實驗，大學之設備，可無論矣。所不可不論者為自由探討之風氣。宋儒安定胡先生有曰，“艮言思不出其位，正以戒在位者也，若夫學者，則無所不思，無所不言，以其無責，可以行其志也；若雲思不出其位，是自棄於淺陋之學也。”此語最當。所謂無所不思，無所不言，以今語釋之，即學術自由（Academic Freedom）而已矣。今人頗有以自由主義為詬病者，是未察自由義主義之真諦者也。夫自由主義（Liberalism）與盪放主義(Libertin-ism)不同，自由主義與個人主義，或樂利的個人主義，亦截然不為一事。假自由之名，而行盪放之實者，斯病矣。大學致力於知、情、志之陶冶者也，以言知，則有博約之原則在，以言情，則有裁節之原則在，以言志，則有持養之原則在，秉此三者而求其所謂“無所不思，無所不言”，則盪放之弊又安從而乘之？此猶僅就學者一身內在之制裁而言之耳，若自新民之需要言之，非旦夕可期也，既非旦夕可期，則與此種事業最有關係之大學教育，與從事於此種教育之人，其所以自處之地位，勢不能不超越幾分現實，其注意之所集中，勢不能為一時一地之所限止，其所期望之成就，勢不能為若干可以計日而待之近功。職是之故，其“無所不思”之中，必有一部分為不合時宜之思，其“無所不言”之中，亦必有一部分為不合時宜之言；亦正惟其所思所言，不盡合時宜，乃或不合於將來，而新文化之因素胥於是生，進步之機緣，胥於是啟，而親民之大業，亦胥於是奠其基矣。
大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。至善之界說難言也，姑舍而不論。然明明德與新民二大目的固不難了解而實行者。然洵如上文所論，則今日之大學教育，于明明德一方面，了解猶頗有未盡，踐履猶頗有不力者，而不盡不力者，要有三端，於新民一方面亦然，其不盡力者要有二端。不盡者盡之，不力者力之，是今日大學教育之要圖也？是“大學一解”之所為作也。
作者：梅貽琦
資料來源：原載《清華學報》第十三卷第一期（1941年4月）
梅貽琦生平：
梅貽琦（1889年12月29日-1962年5月19日），字月涵。天津人，著名教育家。畢業於清華大學。曾任“教育部長”、“中央”研究院院士。祖籍江蘇武進，祖先于明成祖時由江南遷居北京，後在天津落籍。熟讀史書，喜愛科學。初起研究電機工程，後轉為專攻物理。1909年考取遊美學務處選派的首批留學生赴美留學。1914年畢業于吳士脫理工學院電機系，獲工學士學位。1915年到清華學校任教，後任教務長，暫代校務，清華大學留美學生監督處監督等職。
梅貽琦1916年即擔任清華大學物理教授。1931年開始擔任清華大學校長，至1948年隨國民黨遷台。到職後多次闡述"所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也"、"師資為大學第一要素"等辦學至理，並積極延聘國內國際著名學者來校執教。他認為：大學"應有兩種目的，一是研究學術，二是造就人才"。在他的主持下，清華大學發展為一所在國內外頗有影響的學府。
抗日戰爭期間，清華、北大、南開合組國立西南聯合大學，梅暫時以校務委員會常委兼主席身份主持校務。1953年任台灣“教育部”在美文化事業顧問委員會主任委員。1955年奉召返台，在台灣新竹將台灣清華大學覆校，並籌辦台灣清華原子科學研究所。1958年7月任台“教育部”部長，兼清華大學校長。1959年兼任“國家”長期發展科學委員會副主席。
1960年5月患病入台大醫院療養。1961年2月奉準辭“教育部長”，仍兼原子能委員會主任委員。1962年2月當選“中研院”院士。1962年5月擔任“國立中央大學”地球物理研究所籌備委員會主任委員。同月19日上午1時病逝台大醫院。
梅貽琦個性沉靜，寡言、慎言，葉公超用“慢、穩、剛”三個字形容他。“身教重於言教”及“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的教育名言身為世人推崇。梅校長對台灣清華大學的成長貢獻巨大，受到教育界的崇敬。
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